Занятие 4

Активное целеполагание.

Первый этап урока  в  его  классической структуре –  этап формулировки целей. Традиционная методика обучения не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от обучающихся, в ней отсутствуют рефлексивные виды деятельности. Вместо этого идет закрепление или обобщение полученных знаний. Личностно ориентированное обучение предлагает педагогу по-другому решать проблему постановки целей обучения, разработки плана работы, конструирования системы занятий, формы рефлексии и оценки. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Что меняется сегодня в содержании и технологиях первого этапа  урока? Для учителя изменение в содержании и технологиях первого этапа урока – это путь от формулирования привычной ему триединой цели урока( обучающей, развивающей, воспитывающей) -  к самостоятельному целеполаганию учащихся, к  цели диагностируемой, выводящей на запланированный результат.

Предметом критики традиционного учебного процесса были, в первую очередь, цели, точнее, расплывчатость и неопределенность их постановки. Но никакая критика не в силах изменить то реальное обстоятельство, что школа, а вместе с ней и учитель получают специальный заказ общества в достаточно общем виде (например, образовательные цели и задачи нормативных документов, регулирующих деятельность ОУ).

Под конкретизацией образовательных целей понимается технологическая сторона общего определения целей, которые затем уточняются и проясняются на уровне учебного эпизода.

К числу основных недостатков определения целей обычно относят:

-       слишком общее определение целей, при котором их нельзя применять для сравнения с реальными результатами (например: развивать критическое мышление);

-       замену целей содержанием, темами обучения, элементами учебного предмета; при этом, как правило, не определяется, на каком качественном уровне освоения знаний и умений учащийся должен освоить учебный материал;

-       замену дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя.

Педагогические исследования 90-х годов подтверждают, что цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стороны педагога, но и со стороны  учащегося. Кроме того, в научных работах отмечается, что уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности  учебной деятельности.

Наиболее полно эти идеи представлены еще в конце 80-х годов в работах Ю. Н. Кулюткина, Г. Н. Сухобской, где были сформулированы принципы субъектности обучения взрослых. «Позиция учащегося как активного субъекта проявляется уже на этапе постановки целей и вообще планирования своей учебной работы. Ориентация на активную позицию в обучении, учет их потребностей и возможностей предполагают привлечение  учащихся к совместному планированию учебного процесса, к сотрудничеству с ними при определении целей обучения и оптимальных путей их достижения. При этом основной проблемой преподавателя является согласование социальных потребностей и личных интересов взрослого человека, раскрытие значимости обучения для личности, для ее продвижения и развития. Сегодня эти принципы  и подходы актуальны и в школьном образовании».^[1]

Как вместе с учащимися реализовать эти принципы?

Один из путей реализации принципов совместного планирования — таксономия^[2] целей обучения.

Наиболее известная — таксономия учебных целей и задач, предложенная Б. Блумом (1956). Таксономия охватывает когнитивную область и включает в себя шесть категорий целей (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Именно стандарты в традиционном целеполагании часто служат ориентиром цели.

В. А. Хуторской ^[3] рекомендует изучать цели учеников и с учетом их формировать приоритетные цели обучения. Он выделяет следующие группы целей: личностные цели, предметные цели, креативные цели, когнитивные цели, оргдеятельностные цели.

Личностные цели — осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей; самовыражение через материал предмета.

Предметные цели — формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений, законов; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме.

Креативные цели — составление сборника задач; сочинение рассказа; конструирование модели; рисование картины.

Когнитивные цели — познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов.

Оргдеятельностные цели — овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умение ставить перед собой цель; планировать деятельность; развитие навыков работы в группе; освоение техники ведения дискуссии.

В. П. Беспалько предлагает следующую модель: ученический уровень (узнавание), алгоритмический (решение типовых задач), эвристический (выбор действия), творческий (поиск действия). ^[4]

Аналогичные модели (таксономии) предлагаются в работах М. Н. Скаткина, О. Е. Лебедева, В. И. Тесленко.

Идея самостоятельного целеполагания в российской педагогической науке разработана на теоретическом уровне, но  необходимо найти действенные механизмы для  практической реализации теории. Как нам кажется, одним из механизмов практической реализации идеи самостоятельного целеполагания  является использование педагогических технологий.

Цели обучения должны формулироваться через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся. Чтобы сделать цели  диагностическими, а обучение воспроизводимым, цель должна быть идентифицируемой. В данном контексте целесообразна таксономия.

---

[1] Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. – М.: Педагогика, 1990.

[2] Понятие «таксономия»  означает такую классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно.

[3] Хуторской А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. С. 270–271

[4] Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.  

Выполните следующие задания по теоретическому материалу, данному выше.
Задание 1
Задание 2


Задание 3

Приемы и стратегии на этапе целеполагания в педагогических технологиях

  Выделим некоторые принципы современного целеполагания

1.                  Активность учащихся: активное целеполагание: ученик сам формулирует цели урока или присваивает цели, предложенные учителем. Использование приемов мотивации к изучению тематики урока.

2.                  Фиксация целей урока: использование различных приемов фиксации целей, предложенных учащимися.

3.                  Новый язык целеполагания: формулировка целей:

•          формулировка целей через виды деятельности учащихся

 ( например, по Б. Блуму);

•          цель — это планируемый результат.  «Ученик научится: ...» ( в терминах универсальных учебных действий  из российского федерального государственного образовательного стандарта)

Большим  потенциалом в активном целеполагании обладают современные образовательные технологии.

Примеры активного целеполагания в рамках современных педагогических технологий.

1.2.1.      Технология развития критического мышления

Напомним, что первым этапом урока в технологии развития критического мышления является стадия вызова.

Приемы стадии вызова

Цель этой стадии – мотивация учащихся для дальнейшей работы. Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения, предъявляет известную информацию), систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ, планирует работу по изучению темы. Для этого существует  большой спектр приемов.

Рассмотрим отдельные приемы, работающие на стадии вызова.

 «Выглядит как… Звучит как …»^[1]

Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология»:

Выглядит как...	Звучит как...
Часы
Конвейер	«Это ново!»
Ступеньки лестницы	«Это интересно!»
Яркая картинка	Песня: куплет, припев

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

            Прием таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока (занятия). Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова (вопросы до изучения темы), то это вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления  это  способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении — демонстрация понимания пройденного Можно начать работу с этим приемом, воспользовавшись ключевыми вопросительными словами.

«Толстые» вопросы	«Тонкие» вопросы
Дайте три объяснения, почему... Объясните, почему... Почему вы думаете ... ? Почему вы считаете ...? В чем различие ...? Предположите, что будет, если ...  Что, если …?	Кто ,..? Что...? Когда...? Может..?' Будет...? Могли ... ? Было ли ... ? Согласны ли Вы... ? Верно ли ...?

            По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются  вопросы, требующие простого, односложного ответа. Например:

-В каком году в России появилась технология развития критического мышления?

-  Кто является автором (авторами) этой технологии?

Например:

 Дайте три объяснения, почему предлагаемая система может считаться технологией.

Кластеры

Прием заключается в выделении смысловых единиц текста и графическом оформлении их  в определенном порядке в виде «грозди». «Грозди» (кластеры) могут стать ведущим приёмом как на протяжении всего урока в режиме технологии, так и на отдельных его этапах.

Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть располагаются в определенном порядке. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.  Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание, на выбор направлений изучения темы. Мы распределяем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так:

«Вызов» состоялся, учащиеся самостоятельно или с помощью учителя определили основные направления изучения темы. На смысловой стадии они начнут поиск запрошенной информации, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в грозди.

Например, на уроках истории при изучении  отдельных регионов в определенный исторический отрезок, мы можем попросить учащихся  или спланировать вместе с ними направления изучения подобной темы.  Можно усилить стадию вызова. Выбрав направления изучения темы, попросить обсудить в группах и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям. Информация во время обсуждения записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, подтвердить или опровергнуть наши предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст  параграфа или лекция по заявленной теме.

Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с новой информацией, вносятся исправления и дополнения в «грозди».

 «Список известной информации»

На стадии вызова на уроке литературы в 5 классе «Сказки» учащимся предлагается в течение 3-5 минут записать все, что они знают или им кажется, что знают, о сказках. Важно записать все, что придет на ум. Работа проводится в парах.

Учитель может организовать эту работу так. Он предлагает детям повернуться друг к другу и спросить, что они знают или думают, что знают о сказках; о чем могли бы спросить друг друга; какие бывают сказки; какие слова чаще встречаются в сказках; как строится сказка; какие герои бывают в сказках и т.д. Учитель просит фиксировать все идеи, даже разногласия. Далее можно организовать групповую работу.  Учащимся предлагается  поделиться своими знаниями в группе, уточнить свою позицию. Затем им предлагается поделиться информацией с классом. Все версии учитель записывает на доске. Информация наверняка будет объемной и противоречивой, но если учителю кажется, что учащиеся были недостаточно активны, то возможно активизировать мыслительную деятельность вопросами:

- Всегда ли сказка называлась сказкой?

- Как определить, к какой группе сказок относится выбранная?

- Почему главному герою помогают,  заслуживает ли он эту помощь?

- Почему герой всегда побеждает?

- Какие события происходят в основной части?

- Сказки развлекают или воспитывают?

После обсуждения объем информации увеличивается, количество разногласий  тоже. Учащимся  предлагается прочитать статью, которая прояснит ситуацию.

Игра «Верите ли вы?»

Пример игры на стадии вызова. Урок истории и культуры Санкт-Петербурга на тему «Развитие городского транспорта в Санкт-Петербурге на рубеже XIX-XX вв..», элективный курс,10 класс.

 Учитель просит учащихся в группах (по 6 человек) ответить на следующие вопросы и обосновать свое мнение. Сначала обсуждение ответов идет в группах, затем группы последовательно отвечают на вопросы. А можно каждой группе предложить для обсуждения  один-два вопроса.

Верите ли вы, что…

- Что уже в конце XIX века Городская дума рассматривала вопрос о строительстве метрополитена, был даже утвержден проект строительства первой линии метро?

- Что первый в мире трамвай пошел в Санкт-Петербурге?

- Что в начале XX века стать извозчиком было непросто, необходимо было сдать экзамены по французскому языку и астрономии?

- Что в первых правилах дорожного движения автомобили не должны были превышать скорость 12 верст в час в черте города?

- Что трамвайные линии были проложены в зимнее время по льду Невы?

- Что самый популярный вид городского транспорта назывался «сорок мучеников»?

- Что одним из популярнейших видов транспорта был водный?

Технология развития критического мышления предлагает огромный выбор приемов стадии вызова, в нашем контексте – приемов активного целеполагания.

Педагогические мастерские

Приемы и стратегии  на этапе целеполагания^[2]:

•          Актуализация личностного опыта (задания, активизирующие воспоминания, воображение, интуицию).

•          Стимуляция учащихся к постановке как можно большего  количества вопросов.

•          Обращение к образу (задания по воспроизведению предметов, событий, явлений с использованием различных выразительных средств).

•          Обращение к чувственной сфере личности (через использование аудио-, видеопродукции, сенсорно-тактильных ощущений).

•          Обращение к ассоциативному мышлению (задание на построение ассоциативных рядов: по смыслу, образу, времени, месту действия, событиям и др.).

•          Социализация (афиширование, вербализация, театрализация, ролевая игра, предъявление группового продукта).

Примеры индукторов

1. Вспомните, как вы сегодня шли в школу. Опишите свою дорогу.

2. Прочитайте фразу: «Гений и злодейство — две вещи несовместные». Подумайте, какой знак препинания вы поставили бы в конце этой фразы. Защитите свой выбор.

3. Представьте, что вас попросили создать сборник поучений, обращенных к вашим сверстникам. Предложите свое поучение и объясните, почему оно должно быть воспринято читателями.

4. Запишите ассоциации к словам «цветы» и «зло» в две колонки. Составьте все возможные словосочетания, соединяя слова из первой колонки со словами из второй.

5. Придумайте и инсценируйте спор, который может возникнуть среди современных читателей пьесы «Горе от ума».

6. Перечислите вечные, с вашей точки зрения, проблемы.

7. Нарисуйте время. Поместите себя в этот рисунок. Запишите слова, отражающие ваши чувства, мысли, переживания, связанные с присутствием в созданном вами мире и т. п.

Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК)

 Неотъемлемой частью урока в технологии ТРИИК на этапе, называемом авторами технологии «Самоопределение в деятельности», является стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания.

Примеры ситуативных  заданий^[3]

Предмет «Окружающий мир», тема «Сокровища России», 4 класс

Учитель. После олимпиады по русскому языку Аня поделилась с одноклассниками впечатлениями о теме и сложности заданий. Трудным оказалось задание, в котором надо было определить название природного объекта по его значению — «водоём, имеющий богатые воды, большое пресноводное святое море, изобилие растений и животных». Аня не сумела определить название этого объекта и поняла, что высший балл не получит.

— Ребята, какое название может иметь этот природный объект?

(Школьники предлагали разные версии, но дискуссия показала, что им пока не хватает определённых знаний и умений, чтобы убедительно представить свою позицию.)

Учитель. Есть ли у вас желание научиться определять название природного объекта по его значению?

Предмет «Математика», тема «Проценты», 4 класс

 Учитель. Школа, где учился Ваня, получила путёвки для поездки лучших учащихся в лагерь «Зеркальный». Необходимо было выбрать самых достойных учеников школы. Среди учащихся четвёртых классов отличников оказалось 10 человек, а поехать в детский лагерь «Зеркальный» могли только два ученика начальной школы. Тогда было принято решение наградить путёвками тех школьников, которые в рейтинге имеют самый высокий балл в учебных и внеучебных достижениях. Учащимся предложили определить средний балл успеваемости по предметам и средний балл по итогам различных предметных олимпиад. При выполнении этого задания они допустили ошибки, и поэтому возникли трудности в определении претендентов на поездку…(Школьники предлагали разные версии, но дискуссия показала, что им пока не хватает определённых знаний и умений, чтобы убедительно представить свою позицию.)

---

[1] Заир-Бек С.  И. , Муштавинская И. В. Развитие  критического мышления на уроке. —  М.: Просвещение,  2011.

[2] По материалам Т.Б. Казачковой в книге: Современные педагогические технологии основной школы, СПб.: КАРО, 2013

[3] http://www.prosv.ru/about.aspx?ob_no=32824 /Технологические карты уроков начальной школы, построенные по технологии ТРИИК/