Занятие 5

Основной этап урока.

Изменения в содержании и технологиях основного этапа урока

Фундаментом современной организации учебного процесса является многокомпонентный  урок, а не традиционный «линейный» урок изучения нового материала или закрепления пройденного.

На втором этапе урока осуществляются процессы изучения нового материала, совершенствования УУД, обобщения и систематизации нового опыта.
Для того, чтобы вспомнить, какие универсальные учебные действия мы должны формировать на уроке, посмотрите фильм.

Какими правилами должен руководствоваться учитель, создающий урок

1.         Цели урока принимаются и формулируются учащимися.

2.         Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. д.).

3.         Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4.         Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5.         Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6.         На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7.         Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8.         Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9.         Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10.       Учитель принимает и поощряет выражаемую учеником собственную позицию (иное мнение); обучает корректным формам  выражения своей точки зрения.

11.       Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

Подобных «правил», разработанных для  современного урока, множество… Понятно, что требования к организации современного урока значительно выросли. С этим связано множество дискуссий, вопросов учителей: Как все успеть на уроке? Как заинтересовать всех участников урока?  Как добиться видимых результатов? 

Предлагаем несколько рецептов:

Рецепт 1

    Задачу построения многокомпонентного современного урока с диагностичными  формулировками целей  можно решить,  используя современные образовательные технологии. Напомним, что сформулировать цели-результаты урока  учителю могут помочь таксономии целей.  В предыдущих частях книги  был  представлен широкий спектр современных технологий. При использовании современных образовательных технологий учителю важно помнить и понимать дидактические основы этих стратегий, принципы на которых они основаны.

Так, например, к технологиям по «обучению мышлению», технологиям  метакогнитивного рефлексивного характера^[1], могут быть отнесены следующие:  технология проектирования, технология развития критического мышления, педагогические мастерские, дебаты, проектные, исследовательские и дискуссионные технологии, кейс-метод, технология портфолио, диалоговые технологии  и др. Это технологии, применение которых в целом способствует   формированию ведущей компетенции современного человека, обеспечивающей овладение новыми компетенциями,

  или  умения учиться.

Именно современные образовательные технологии метакогнитивного рефлексивного характера (метапредметного характера в терминологии ФГОС)  сегодня становятся важнейшим ресурсом модернизации современного образования, помогают активизировать и другие ресурсы современного урока:

         информационный ресурс, который включает в себя не только учебник и другие виды учебных книг, но развитие информационной компетентности, как умения искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем;

         мотивационный ресурс, как развитие способности  к самоорганизации — умению ставить цели, планировать, полноценно использовать личностные ресурсы;

         технологический ресурс, как поле использования современного технологического инструментария;

         коммуникативный ресурс — возрастание роли личностного коммуникативного ресурса ученика, его способность работать в команде. Формирование  коммуникативной компетентности, как умения эффективно сотрудничать с другими людьми.

         Понимание результата обучения как компетентность в решении учебных и личностных задач на основе развития опыта учебной и метапознавательной деятельности, как способность к самообразованию — готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность.

Рецепт 2

Одной из важных характеристик урока, соответствующего современным требованиям, является его интерактивный характер, в процессе которого происходит развитие коммуникативных умений.

Советская и российская практика обучения в основном использовала фронтальные методы работы с классом, практика коммуникации часто ограничивалась «показательными» уроками и теорией групповой работы.

Сегодня мы рассматриваем коммуникативные умения как:

         коммуникацию учащихся в парной и групповой работе:

         умение слушать других и отстаивать свою позицию;

         умение организовывать учебное сотрудничество с одноклассниками и учителем;

         умение адекватно формулировать и давать оценку своим и чужим действиям, эмоциям, чувствам.

Организация групповой работы учащихся  строится с учетом следующих принципов:

1. Взаимосвязь членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей.

2. Ключевая роль взаимодействия между членами группы, что  предполагает целенаправленное формирование навыков взаимодействия между членами группы, а также обязательное обсуждение на уровне группы  и класса технологий и проблем межличностного взаимодействия в процессе совместной работы.

3. Взаимозависимость участников группового обучения от:

- общей цели, которая должна быть осознана и принята каждым учащимся и которая должна быть достигнута в процессе совместной учебно-познавательной деятельности;

- источников информации,  когда  каждый ученик группы владеет только частью общей информации или от источника информации, необходимого  для решения поставленной общей задачи;

- личного результата каждого участника группы, эффективности его  учебно-познавательной деятельности;

- распределения ролевых функций участников группы, учебного материала, предметов, инструментов, оборудования и т.д.;

- формы поощрения (оценка группа складывается из оценок, получаемых каждым участником группы, в то время как  каждый ученик группы получает одинаковую оценку за работу).

Особенности организации групповой работы на уроке:

- достижение общей для группы цели («групповая цель»);

- совместная работа всех членов группы над одной проблемой, темой, мини-проектом и т.д.;

- самостоятельная работа каждого участника группа во взаимодействии со всеми членами группы;

- групповая заинтересованность в том, чтобы каждый член группы усвоил необходимую учебную информацию и/или выполнил задание/мини- проект, что инициирует взаимопомощь всех участников группы;

- успех работы всей группы как результат успешной самостоятельной работы каждого члена группы;

- отдельные группы не соревнуются друг с другом, так как каждая группа выполняет свое задание/мини-проект или работает над определенной темой;

- оценку или «награду» (поощрение, знак отличия и т. д.) получает команда;

-  индивидуальная ответственность каждого ученика, так как успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена;

- равные  возможности для каждого ученика в достижении успеха — каждый ученик приносит группе очки путем приращения (улучшения) собственных ранее достигнутых результатов.

Работа в группах  или  «обучение сообща»,  "обучение в сотрудничестве" заключается в организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Современная практика предлагает нам большое разнообразие форм коммуникации на уроке.

Технологии коммуникативного взаимодействия

Ассоциации

ИНСЕРТ

Круги контраста

"Тонкие" и "толстые" вопросы

Ромашка Блума

Верные и неверные высказывания

Кластеры

Двухрядный круглый стол

Зигзаг

Концептуальное колесо

Пирамида Рассказа

Синквейн 

Рамка или пишем статью

Рыбная кость

Как вы думаете?

Задание даёт 15% от обшей оценки за занятие.

Рецепт 3

На уроке должно быть интересно. Третий рецепт переплетается с остальными, интересно на уроке, когда это урок поисков и открытий, интересно, если на уроке организована групповая работа, интересный,  если это – урок-игра, интересный, если сам ученик поставил цели изучения нового материала и т.п.

Познавательную мотивацию учащихся можно активно стимулировать с помощью проблемных, частично-поисковых и эвристических ситуаций, создаваемых на уроках.

В качестве приемов, стимулирующих познавательную мотивацию учащихся, используются следующие:

- создание проблемных ситуаций;

- «втягивание и отстранение»;

- тренинг определений;

- выбор и замена заданий;

- дискуссии («круглый стол», «дебаты», «сократические диалоги», «мозговой штурм», дидактические  игры — «заседание экспертной группы», «судебное заседание» и  т. д.).

Одним из специфических приемов, актуальных для предметов гуманитарного и  естественно-научного циклов, является прием «втягивания и отстранения». Прием основан на «втягивании» учащихся в саму литературную ткань произведения. К примеру, задание для учащихся — изложить события пьесы А. С. Грибоедова «Горе от ума» с точки зрения ее героев: Чацкого, Софьи, ее отца, Молчалина. При этом в ходе изложения ученики должны не только показать знание текста произведения, но и объяснить причины поступков своих героев. Отстранение, в отличие от детализированного втягивания, опирается на умение посмотреть на проблему как бы издали, развернуть ее под другим углом зрения. Например: «Представьте себе, что вы – автор, и попробуйте объяснить, почему и для какой цели было написано это произведение. Что было бы, если бы по сюжету герой поступил по-другому? Как, по вашему мнению, этот поступок отразился бы на судьбах других героев? И т. д.»  Учащихся, чья активность не выражена внешне, тоже можно вовлечь в ролевые ситуации втягивания и отстранения. Школьникам  предлагается написать дневник или другой письменный документ (письмо, отрывок из летописи) от имени исторического лица. Это может быть, например, дневник географических открытий — «Открытие Америки. Дневник Христофора Колумба». Это может быть описание одного дня, прожитого мальчиком в Древнем Киеве.

Рецепт 4

Урок перестает быть площадкой для передачи знаний.

Мышление развивается в проблемной ситуации, когда учащийся сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с этим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления, высшей психической функции. В западной педагогической психологии рефлексивная стратегия обучения является практической реализацией конструктивистского подхода, основанного на идеях когнитивной психологии. Суть этих идей состоит в утверждении, что при обучении ребенка истина и смысл не являются чем-то, что можно дать ему в готовом виде, они открываются и создаются самим человеком. В соответствии с этой научной концепцией и разработан новый конструктивистский подход к процессу обучения, центрированный на ученике и предполагающий, что новые знания для себя ученик добывает и «конструирует» сам. Такой подход основан на рефлексии, он требует обдумывания и анализа всего происходящего во время обучения не только от учителей, но и от учеников. Важным при таком подходе также является побуждение учащихся принимать на себя ответственность за свое обучение и мышление.

Если же учитель дает ученику готовое знание о предмете и требует от него воспроизводства в виде ответной реакции, то он нарушает у учащегося его естественную тягу к собственной исследовательской и познавательной деятельности, снижает интерес к изучаемому. Мы можем  говорить о «конструировании» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности и о «конструировании» преподавателем занятия с позиций интереса, опыта слушателей, расширения из знаниевого, мыслительного и деятельностного поля, передачи им «рефлексивного инструментария» для дальнейшего обучения, развития и самообразования.

Рецепт 5

Методические разработки «новых» уроков учителю целесообразно проводить в формате  технологических карт.

Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся.  В ней должен быть описан весь процесс деятельности учащихся и учителя пооперационно,  максимально детально и конкретно. В  технологической карте урока должны быть последовательно отражены все его  этапы; результаты урока четко фиксируются и  соотносятся со всеми операциями и действиями, которые приводят к их достижению; четко координируются и соотносятся друг с другом действия всех субъектов (учителя и учащихся).

Четкость требований, предъявляемых к  технологической карте, не отменяет вариативность их шаблонов.

Наиболее оптимальный краткий вариант технологической карты:

Этапы урока

Формируемые результаты

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

---

Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия, СПб: СпбГУПМ, 2002.

Дополнительно рекомендуем вам посмотреть запись вебинара Р.П.Мильруда о формировании УУД на уроке иностранного языка.